عرفت الكتب المدرسية للغة الإنجليزية منذ إنشاء لجنةالكتاب المدرسي تطورات هامة، إذ ما فتئت ترقى باطراد نحو الأفضل مستلهمه أحدث المقاربات والتقنيات الخاصة بتعليم وتعلم اللغة بصفة عامة واللغة الإنجليزية بصفة خاصة، بحيث أنها أصبحت وبدون مبالغة تضاهي الكتب الصادرة في بريطانيا والولايات المتحدة. ويمكن إعتبار الكتب الحالية خطوة هامة على مسار تدريس اللغة الإنجليزية سواء على مستوى المقاربة أو الأنشطة أوالموضوعات و كذا الجوانب التنظيمية والجمالية. وقد صيغت بناءا على المعايير التي تم تسطيرها في هذا المجال .
انتظمت المقاربة التي تم اعتمادها في صياغة الكتب في خمسة مبادئ تعتبر معايير يتوخى تحقيقها عند نهاية كل وحدة أو دورة أو سنه دراسية. التواصل اللغوي بمختلف أشكاله؛ إستيعاب الجانب الثقافي في اللغة الأجنبية؛ خلق روابط بين اللغة والمواد الأخرى: تاريخ ، علوم، إعلام، بحيث تصبح الإنجليزية وسيلة للإطلاع على هذه المواد و ليس مادة مدرسيه فحسب؛ إجراء مقارنات للبنيات اللغوية والثقافية بين الإنجليزية واللغات الأخرى. المعيار الأخير و الذي يصطلح عليه بالجماعات يتوخى تأهيل التلميذ إلى الإستعمال المألوف للغة كالقراءة و الاستفادة من وسائل الإعلام والتواصل مع الناطقين باللغة الانجليزية.
كتاب التلميذ يضم موضوعات متنوعة ومفيدة وهي لا تكتفي بتزويد التلاميذ بمعلومات وفق حاجياتهم واهتماماتهم بل يتم التوسل إليها لتقديم مختلف المكونات اللغوية (نحو، معجم، وظائف……الخ) وذلك تماشيا مع منظور إرتباط اللغة بالواقع، وكذا أنشطه متنوعة معززة بصور جذابة ترتكز على سياقات تستدعي الإستعمال الطبيعي والوظيفي للغة، بحيث تجعل التلميذ يشعر أنه منخرط فعليا في القيام بأدوار سوسيولسنية تتطلب إستعمالا ملائما للغة و ليس مجرد إنجاز تمارين لغوية . وتؤطر هذه الأنشطة تقنيات جد فعالة تتيح للتلميذ فرصا مهمة ليس لتعلم النقط المستهدفة فحسب وإنما لتزويده باستراتيجيات التعلم الذاتي حتى يصبح متعلما مستقلا قادرا على تعليم نفسه بنفسه دونما حاجه إلى مساعدة الآخرين. لا يقتصر كتاب التلميذ على تلقين المهارات المألوفة بل يغني الدرس اللغوي بالأنشطة الأخرى كالمشروع التربوي وصفحه الترفيه اللتين تهدفان إلى تحرير التلميذ من روتين التلقين وتوفران له مجالات واسعة لتعلم واستعمال اللغة في سياقات شبه طبيعيه يطبعها المرح و الانخراط الممتع في انجاز المهام وبالتالي تطوير الكفايات اللغوية المستهدفة.
كتاب التمارين لا يشبه في شيء النماذج السابقة التي يطغى عليها التجهم والتقشف وتنفر التلميذ مما يعتبره أشغالا شاقة ومملة بل على العكس من ذلك، فهو و بفضل شكله الجذاب والصور الملونة التي تزين صفحاته، وأنشطته المتنوعة والمحفزة كفيل بأن يجعل التلميذ يقبل على انجاز المهام الموكولة إليه بشغف.أما كتاب الأستاذ فيتكفل بتقديم التوجيهات اللازمة والمفصلة أحيانا لكيفية التعامل مع مختلف مكونات الدرس وهذا من الأهمية بمكان بالنسبة للأساتذة المبتدئين والذين لم يسبق لهم الإستفادة من تكوين أساسي.
ولعل ما يؤاخذ عن هذه الكتب الثلاثة هو عدم وضوح مدى تمثلها للمقاربة بالكفايات والمعايير التي تشير إليها في عجالة في المقدمة. إذ لا تقدم تصورا واضحا للطرق الكفيلة لتحقيقها، كما أن نماذج الاختبارات المقترحة لا تختلف في شيء عن مثيلاتها المعهودة حيث ترتكز على اختبار التعلمات وليس الكفايات. الشيء الذي يدعو إلى القول أننا أمام مسميات جديدة لأشياء قائمة، فما يصطلح عليه في الكتب الجديدة بالكفايات كان يندرج في الكتب السابقة في قائمه الوظائف. و يلاحظ هنا اضطراب المصطلح وضبابيته حيث ثمة خلط بين المعايير والكفايات، ولا يتبين ما يميز إحداهما عن الأخرى. من هنا غياب الوضوح المنهجي والانسجام ألمفاهيمي.
لكن يبقى ان هذه المآخذ لا تنتقص في شيء من مستوى الجودة العالي لهذه الكتب التي تعكس بجلاء المستوى المهني الرفيع الذي أحرزه الفاعل التربوي المغربي مفتشا وأستاذا. وهذا ما يفسر السهولة والسرعة اللتين يتم بهما إكتساب اللغة الإنجليزية، خلافا للوضعية التي توجد عليها بعض اللغات كالعربية والفرنسية. ونظرة عن الكتب المدرسية لهاتين اللغتين- خاصة في الإبتدائي والإعدادي- تطرح تساؤلا عما يمكن إنتظاره من الطرق المتبناة وطبيعة المحتويات في علاقتهما بالمستوى الإدراكي والمعرفي للتلاميذ، إلى درجه أن بعض الأساتذة أنفسهم كثيرا ما عبروا عن إمتعاضهم من مقررات لا يدركون جيدا الغاية منها ناهيك عن الآباء المتعلمين الذين يجدون صعوبة في مساعدة أبنائهم على إستيعاب هذه المقررات. والأمر هنا لا يتعلق بسياسة تعليمية أو قرارات وزارية إلى غير ذلك من التعليلات الجاهزة، وإنما بأشخاص لهم تصور معين لما ينبغي أن تكون عليه الأمور انطلاقا من قناعاتهم و ثقافتهم و تكوينيهم.
وقد توصل أحد مفتشي اللغة الفرنسية ( السيد لقلالش) من خلال مبحث إلى أن سبب سهولة وسرعة إكتساب التلاميذ للغة الإنجليزية مقارنة مع مستواهم المتدني في اللغة الفرنسية رغم طول السنوات التي يستغرقونها في تعلم هذه اللغة يرجع إلى الطرق المستعملة. كما أن المتصفح لمقررات الابتدائي والإعدادي في العربية يخرج بانطباع مفاده أن الهدف هو خلق علماء لغة (علامة) وليس إقدار التلميذ على الإستعمال الوظيفي للغة، بحيث انك تجد تلميذا يردد عن ظهر قلب مجموعه من القواعد النحوية كما يردد بعض الناس الأوراد من غير فهم، بينما قد يعجز عن فهم خبرعادي في وسائل الإعلام أو كتابة رسالة بسيطة. و لا يختلف الأمر كثيرا بالنسبة للفرنسية في هذا المجال. وهنا ندرك لماذا أعتبر النحو دائما بالنسبة للتلاميذ مصدر قلق و إزعاج من غير فائدة ظاهرة ، فعوض التركيز على الجانب الوظيفي يختزل الدرس اللغوي في تدريس اللغة لذاتها . خلافا لهذا دأبت المقاربة المتبناة في تدريس النحو بالنسبة للغة الانجليزية إعتماد ألطريقه الإستقرائية ( مثال – قاعدة) داخل سياقات لغوية متداولة وذلك من خلال أنشطة تتمحور حول التلميذ وتشركه في إستخلاص القاعدة المستهدفة مع إيلاء نفس الإهتمام لكل من القاعدة ( المبنى) و الجانب الوظيفي (المعنى) مع مراعاة المستوى اللغوي والإدراكي لمستوى التلميذ
إن المنظور الشمولي للعملية التعليمية يقتضي النظر من حولنا والإنفتاح على مختلف المواد الدراسية بغرض التبصر والإستفادة من النجاحات، بدل التمسك بالمواقف الشوفينية والإنزواء داخل محراب التعظيم والتبجيل والإستكانة إلى الإحساس الخادع بالإكتفاء الذاتي، في الوقت الذي -وحسب تشخيص للوزارة- لا يتمكن من أدوات اللغة العربية إلا سبعة في المائة من تلاميذ السنة السادسة ابتدائي وواحد في المائة فقط بالنسبة للفرنسية.
بقلم : عبد الحميد الادريسي – مفتش التعليم الثانوي
